La tunisie Medicale - 2017 ; Vol 95 ( n°012 ) : 229-233
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Summary

Introduction:Concept mapping is an excellent learning toolallowing to stimulate active learning.For this reason, the concept mapping is currently used increasingly in the medical and paramedical field. The aim of our study is to determine the contribution of teaching of medical interns by the concept mapping.
Methods: Fourteen students enrolled at the same time in a medical rotation in Pulmonology were recruited for this exploratory study. Interns are divided into two groups (A and B).Both groups are taught by the clinical case method, illustrated by a concept mapping for group A interns.
Results:The evolution of the knowledge accuracy at post-testing has been greater in the group taught by the method of concept mapping: the number of correct responses increased in all participants of group A versus only 4 of group B. All students taught by concept mapping had at the post-test a note higher than or equal to 10/20 versus only three of the group taught by the method without concept map. The average score was 13 (11-15) in group A versus 10.28 (6-14) in group B.
Conclusion: We emphasize the use of concept mapping in teaching especially in the faculty of medicine and we encourage clinicians to use this method in teaching interns in the hospital.

Key - Words
Article


Introduction :
Les apports de Piaget dans le domaine de la psychologie cognitive et l’œuvrede Vygotsky sur les interactions sociales ont permis de montrer que les interactions génèrent un processus appelé « conflit sociocognitif » qui conduit l’apprenant à réorganiser ses conceptions antérieurs et à intégrer de nouveaux éléments apportés par la situation [1]. Différentes études ont montré que l’organisation des connaissances détermine en partie lafaçon dont elles vont pouvoir être utilisées pour résoudre un problème et prendre des décisions [2-6]. Les cartes conceptuelles, comparées aux stratégies d’enseignement et d’apprentissage classiquement utilisées, facilitent cette organisation et favorisent l’apprentissage en profondeur et par conséquent améliorent les capacités de résolution de problème [7-11]. Pour cette raison, la carte conceptuelle est largement utilisée dans les pays anglo-saxons et de plus en plus utilisée au sein des universités françaises. L’objectif de notre étude est de déterminer l’apport de l’enseignement des étudiants au cours d’un stage d’internat par la méthode de cas clinique avec la carte conceptuelle en le comparant à l’apprentissage par la méthode de cas clinique classique.

Méthodes

Type d’étude : Il s’agit d’une étude exploratoire, comparative, menée dans le service de pneumologie I, hôpital Abderrahmane Mami de l’Ariana, et portant sur les internes en médecine passant leur stage d’internat en pneumologie.

Population d’étude : Au total, 14 internes (de première et de deuxième année) ont été recrutés parmi les 28 internes engagés simultanément dans un stage d’internat en pneumologie dans l’hôpital Abderrahman Mami de l’Ariana durant la période allant de juillet 2016 à octobre 2016.

Protocole de l’étude : Les participants ont été alloués au hasard en deux groupes de sept internes: A et B. Une séance d’apprentissage a été programmée pour chaque groupe. Au cours de chaque séance d’apprentissage (durée 60 minutes), on a discuté un casclinique résumé à propos d’un patient ayant une fibrose pulmonaire idiopathique. L’objectif de la discussion du cas clinique est l’acquisition des connaissances, des attitudes et des compétences relatifs à la pathologie traitée.

Le cours de la fibrose pulmonaire idiopathique a été distribué aux internes quelques jours avant d’assister à la discussion du cas clinique.

Dans notre étude, les deux séances d’apprentissage se déroulaient en salle de staff sous la supervision du même enseignant hospitalo-universitaire. Cet enseignant avait reçu une formation pédagogique sur l’apprentissage par la méthode de la carte conceptuelle. Le rôle de l’enseignant, animateur de la séance, est de guider la discussion, susciter la participation des étudiants, régulariser les interactions, poser des questions pour encourager à approfondir la discussion, réactiver les connaissances préalables et ramener la discussion vers la cible.

Pour le groupe A, la discussion du cas clinique est guidée par une carte conceptuelle construite par l’enseignant. Celle-ci est composée d’espaces, à remplir par les étudiants lors de la discussion, qui représentent des concepts et des liens entre concepts, censés essentiels pour la compréhension et systématisation des contenus-clés de la pathologie étudiée.

Les étudiants du groupe B ont assisté à une séance de discussion traditionnelle. Cette discussion est faite à propos du même cas clinique présenté au groupe A.

Un pré-test a été effectué pour tous les internes avant de commencer la séance d’apprentissage. Une note sur 20 a été attribuée à chaque interne.

A la fin des deux séances d’apprentissage, tous les internes ont subit un post-test. Les mêmes questions sont posées de nouveau. Les pré-tests et les post-tests ont été corrigés par un autre enseignant qui n’a pas participé à l’étude.
 
Le critère utilisé pour évaluer les deux méthodes d’apprentissage est la note attribuée àchaque interne dans le post-test.

Analyse statistique : Toutes les informations recueillies ont été codées puis saisies au moyendu logiciel Excel et analysées au moyen du logiciel SPSS version 20.0. Le test de comparaison des moyennes pour échantillons indépendants a été fait en utilisant les tests non paramétriques : le test de Mann-Whitney. Le seuil de signification retenu était de 0,05.


Résultats :
Chaque groupe est composé d’internes de première et de deuxième annéed’internat. Le tableau 1 illustre le profil des internes participant à l’étude. Pour évaluer le niveau des stagiaires, un pré-test a été effectué pour les 2 groupes avant de commencer les séances d’apprentissage. Trois internes du groupe B ont eu une note supérieure ou égale à 10/20 contre 2 internes seulement du groupe A mais on n’a pas trouvé de différence statistiquement significative de niveau entre les 2 groupes, p=0,62. Le tableau 2 montre les moyennes des notes des pré-tests attribués aux internes des deux groupes selon la méthode d’apprentissage. Au post-test, le nombre de réponses justes des internes du groupe A est augmenté. Tous les internes de ce groupe ont eu une note supérieure ou égale à 10/20 avec une moyenne de 13 (Tableau 3). Pour le groupe B, le nombre des réponses justes est augmenté chez 4 internes dont 3 seulement ont eu une note supérieure ou égale à 10/20. La moyenne des notes de tous les internes au post-test est de 10,28. Les tableaux 4 et 5 montrent l’évolution des notes individuelles avant et après l’apprentissage par la méthode de cas clinique et la carte conceptuelle et la méthode de cas clinique classique, respectivement. La comparaison des notes du post-test attribuées aux internes du groupe A par rapport à celles des internes du groupe B n’a pas montré une différence statistiquement significative (p=0,53).
 
Discussion


Les résultats de notre étude montrent que l’évolution de l’exactitude des connaissances au post-test a été plus importante dans le groupe des internes enseigné par la méthode de la carte conceptuelle. Tous les internes enseignés par cette méthode ont eu une note supérieure ou égale à 10/20 contre 3 internes pour le groupe enseigné par la méthode classique.

Depuis son développement dans les années 80 par Novak et ses collègues de l’université de Cornelle, la carte conceptuelle est largement utilisée dans les pays anglo-saxons et de plus en plus utilisée au sein des universités françaises. La carte conceptuelle est un excellent outil didactique et pédagogique pour organiser et représenter les connaissances [12]. Plusieurs auteurs ont montré que la méthode de la carte conceptuelle permet de développer chez l’apprenant un apprentissage qui a du sens plutôt qu’un apprentissage par cœur, notamment en clarifiant, schématisant et hiérarchisant les connaissances.

Dans la littérature, les études ont montré un intérêt croissant des chercheurs à l’enseignement et à l’apprentissage par la carte conceptuelle depuis 1997 [13].

Les nombreuses recherches dans les domaines de l’éducation et des formations médicales et paramédicales ont démontré l’intérêt de la technique des cartes conceptuelles. Dans une étude menée auprès de 122 étudiants en médecine, González et al. [14] ont montré que l’apprentissage par la carte conceptuelle est une méthode très efficace. Dans cette étude, les étudiants ont été devisés en deux groupes. Le groupe d'intervention a construit des cartes conceptuelles relatives à la physiologie cardiovasculaire et les a utilisé pour résoudre des problèmes liés à ce sujet. Le groupe témoin a assisté à des séances de discussion traditionnelle et des séances de résolution de problèmes. Tous les étudiants ont été évalués avec deux types d'examens: résolution de problèmes et les examens à choix multiples. Le groupe
 
d'intervention a nettement mieux réussi sur les examens de résolution de problèmes par rapport au groupe contrôle (p=0,0013). Rendas et al. [15] ont mené une étude qualitative incluant 14 étudiants en médecine, dont le protocole de recherche associait apprentissage par problème (problem-based learning-PBL) et construction de carte conceptuelle. Au total, 36 cartes ont été élaborées, permettant aux auteurs de constater la progression des étudiants en physiopathologie et de conclure sur la complémentarité des deux techniques, les cartes potentialisant selon eux, les effets de l’approche par problème. Dans une autre étude incluant 131 étudiants en médecine, les auteurs ont montré que la stratégie d'apprentissage par la carte conceptuelle permet de faciliter la recherche d'information et la pensée critique chez ces étudiants [16]. Dans une revue de la littérature s’intéressant à l’usage de la carte conceptuelle dans l’enseignement médical, les auteurs ont montré qu’il s’agit d’une approche pédagogique prometteuse permettant l’apprentissage significatif [17].

Dans une étude abordant les difficultés de raisonnement clinique observées chez des étudiants sages-femmes, les auteurs proposent l’utilisation de la carte conceptuelle dans l’enseignement des ces étudiants [18]. D’autres auteurs ont montré que l’utilisation de la carte conceptuelle comme méthode d'enseignement et d'apprentissage aide les infirmières enseignantes à préparer les diplômés à penser de façon critique dans l'environnement de soins de santé complexe [18]. La carte conceptuelle a été aussi utilisée dans le domaine de l’éducation thérapeutique des patients. Les différentes études réalisées dans ce cadre, ont montré l’intérêt des cartes conceptuelles pour l’éducation thérapeutique permettant de répondre aux besoins d’apprentissage propres à chaque patient et de mieux comprendre comment les connaissances, les croyances et les émotions s’entremêlent et interagissent, limitant ou favorisant l’apprentissage des patients [19-23].

Notre étude présente quelques limites. L’absence de différence statistiquement significative entre l’apprentissage par la méthode de la carte conceptuelle et celui par la méthode classique
 
peut être expliqué par la petite taille d’échantillon d’internes participant à l’étude. Il serait intéressant de refaire cette étude auprès d’un plus grand nombre d’étudiants afin de confirmer ces résultats.

Conclusion :
Bien que lesrésultats obtenus soient le reflet d’une expérience réalisée auprèsd’un nombre restreint d’internes en médecine, ils orientent vers le renforcement des hypothèses initiales concernant l’intérêt d’utiliser les cartes conceptuelles comme technique d’apprentissage en groupe. Ainsi, nous recommandons l’utilisation de la carte conceptuelle dans l’enseignement dans nos universités en particulier à la faculté de médecine et nous encourageons les praticiens d’employer cette méthode au cours de l’apprentissage en milieu de stage.

Tableau 1: Profil des internes participant à l’étude


Tableau 2 : Moyennes et notes des pré-tests attribuées aux internes en fonction de laméthode d’apprentissage


Tableau 3: Moyennes et notes des post-tests attribuées aux internes en fonction de laméthode d’apprentissage


Tableau 4 : Evolution des notes individuelles avant et après l’apprentissagepar la méthodede la carte conceptuelle


Tableau 5 : Evolution des notesindividuelles avant et après l’apprentissagepar la méthodesans carte conceptuelle

Reference
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